Tour d’horizon #1 : Ailleurs, quelle place occupe la nature dans les cours d’écoles ?

À l’occasion de la publication de la note Cours d’écoles : pour un retour du vivant en ville – retours d’expériences en France¹, La Fabrique de la Cité ouvre une fenêtre sur l’international. Comment se développe cette pratique dans le reste du monde ? Quelle priorité accorde-t-on à l’espace vert et à la renaturation des équipements scolaires ?

 

Espaces-ressources en matière de résilience urbaine, lieux d’apprentissage à part entière pour les élèves ou encore marqueur social, la présence des végétaux dans l’enceinte de l’école revêt diverses significations et endosse plusieurs implications. Afin d’appréhender la multitude de ces usages, trois cas de figure centrés autour de la présence de la nature dans les cours d’école ont été sélectionnés, aux États-Unis, en Suisse et au Royaume-Uni. Chacun illustre une facette différente des enjeux que représente la renaturation en milieu scolaire : modes innovants d’éducation et de gouvernance, coopération intersectorielle permettant une résolution conjointe de problèmes, manière.s de repenser le rapport entre nature et égalité autour du thème de l’équilibre…

 

La Fabrique de la Cité propose un tour d’horizon des pratiques de végétalisation des cours d’écoles au-delà de nos frontières – pour comparer et pour s’inspirer.

 

 

1. Un espace urbain résilient

Avec la hausse des températures due au changement climatique, les villes deviennent de plus en plus difficiles à vivre. La question de la résilience s’impose peu à peu au cœur des objectifs d’aménagement. Elle s’entend comme « la capacité d’un système sous tension à continuer de fonctionner grâce à l’adaptation et la transformation»². Îlots de chaleur, inondations, sécheresses… La ville doit faire face à de nouveaux défis. Dans ce cadre, les projets de réaménagement des cours d’école ont un rôle à jouer dans l’adaptation et la transformation des villes face au changement climatique. Les cours d’écoles se muent en réservoirs ou en lieux-refuges ; elles sont pensées comme des poches indispensables à l’augmentation de la résilience urbaine.

 

Le programme « Space to Grow » de Chicago³ exploite ainsi le potentiel de ses écoles. Pour cette métropole construite sur terrain marécageux dans la région des Grands Lacs, la place de l’eau et sa gestion par la municipalité ont été interrogées dès les origines de la ville. Chicago est particulièrement vulnérable aux inondations, catastrophe récurrente dorénavant familière à ses habitants – le souvenir de la « Grande Inondation » historique de 1992 marque toujours la localité, après avoir paralysé presque l’entièreté du centre-ville et demandé près de 2 milliards de dollars pour sa reconstruction⁴. Ce contexte pousse alors les urbanistes à repenser la structure de la ville. Au début des années 2010, le réaménagement des cours d’écoles apparaît alors comme une piste.

 

Aux États-Unis, les cours d’écoles sont majoritairement recouvertes d’asphalte, eut égard au mouvement d’asphaltisation des villes à partir des années 1950 né de préoccupations à la fois économiques⁵ – l’asphalte étant un matériau facile à produire à un prix abordable – et hygiénistes. Régnait alors l’idée que l’asphalte, en bouchant et lissant les aspérités des terrains, permettait de nettoyer la ville ; d’où une soudaine frénésie de recouvrement des zones délaissées ou insalubres, pour une urbanité américaine plus « propre⁶».

 

Le souci de désasphaltisation et de végétalisation des grandes métropoles n’est apparu que dans le courant des années 2000. A Chicago, « Space to Grow » s’insère dans la continuité de ce mouvement et incarne la rencontre entre les préoccupations de plusieurs acteurs de la ville. Aménageurs désireux de mieux gérer le risque d’inondation se sont alliés aux administrateurs du district scolaire de Chicago (Chicago Public Schools – CPS). Les fonctionnaires de la CPS étaient entre autres soucieux d’implémenter leur récente politique obligeant les écoles à fournir des temps de récréation obligatoire aux élèves,⁷ une mesure qui rompait avec une habitude ancrée d’un cursus scolaire sans pause. Aménageurs et agents de la CPS ont profité du soutien des habitants et d’ONG environnementales qui désiraient offrir un meilleur cadre de vie aux enfants et aux résidents.

 

Cette mobilisation a conduit à une vaste campagne de désimperméabilisation, de rénovation et de végétalisation des cours scolaires. Chaque année, « Space to Grow » alloue 1,5 millions de dollars à chacune des six écoles publiques sélectionnées pour végétaliser leurs espaces de récréation,⁸ et ce faisant, accroît la surface urbaine désimperméabilisée.

 

Le processus de végétalisation a, par ailleurs, contribué au renforcement du lien social dans les quartiers entourant les écoles. Il fut en effet entrepris communément, en concertation avec les habitants⁹. Les cours, conçues comme des parcs municipaux et ouvertes à tous en-dehors des heures de classe,¹⁰ créent une continuité entre l’école et son quartier – dépassant ainsi l’enfermement ou l’isolement parfois prévalents à la conception des lieux scolaires. Elles sont régulièrement réinvesties lors des périodes de vacances (week-ends, pause estivale…) pour laisser la place à des évènements portés par des organisations locales dans le cadre d’une programmation soignée¹¹.

 

A Chicago, la végétalisation des cours d’écoles est ce faisant, porteuse de bonnes pratiques. L’apprentissage n’est plus seulement le lot des jeunes élèves mais touche aussi les décideurs : le Metropolitan Water Reclamation District of Greater Chicago (District métropolitain de récupération des eaux du Grand Chicago) a ainsi déclaré « vouloir mener plus de projets porteurs de bénéfices au-delà de la seule gestion des eaux, ¹² attestant d’une volonté de trouver des solutions au croisement de plusieurs secteurs.

2. Faire l’école autrement : les cours d’écoles végétalisées comme opportunité d’apprentissage pour les élèves

Pour des penseurs comme Zygmunt Bauman, sociologue et philosophe polonais post-moderniste, l’apprentissage de la liberté de chacun se fait grâce à la mise en place d’écoles démocratiques et durables¹³. Dans cette optique, le processus de végétalisation des cours peut être appréhendé comme une excellente opportunité éducative. L’implication des jeunes dans ces projets détient de nombreux effets positifs, soulignés par plusieurs études.

 

Bien qu’étant les principaux utilisateurs des cours d’école, les jeunes sont traditionnellement exclus des sphères et processus de décision¹⁴. Leur participation pourrait pourtant favoriser l’efficacité et la pleine utilité du projet¹⁵. La nécessité d’inclure la parole des élèves dans la conduite de la renaturation de leurs espaces récréatifs présente donc l’occasion de questionner et de remodeler les modes habituels de gouvernance et de décision.

 

Ce sont les conclusions qui ressortent des premières années du « Cool City Project » de Sécheron (canton de Genève, Suisse), où « des ateliers réguliers avec les élèves et les professeurs [ont pris place] sur des plateformes numériques interactives depuis novembre 2020 » dans le but de « cocréer [le projet de végétalisation] » avec la population principalement concernée¹⁶.

 

La co-construction du projet a été facilitée par des acteurs spécialisés dans la mise en œuvre de processus de consultation. L’unité de consultation de l’Agence territoriale ainsi qu’URBZ, organisation non-gouvernementale basée à Genève depuis 2015 « spécialisée dans la programmation, la planification et le design urbain participatif »¹⁷ ont contribué à mettre au point des processus de décision adaptés. Ceux-ci ont facilité la contribution des élèves par le biais d’ateliers de discussion, de reconnaissance à pied du quartier de l’école, d’ateliers de dessin…¹⁸ La participation étudiante est, par ailleurs, particulièrement appréciée dans la conception des plans de renaturation, les élèves étant souvent décrits comme « curieux et créatifs […] n’ayant pas peur de suggérer des idées quelques peu saugrenues, complètement différentes de celles d’adultes »¹⁹; une rencontre de perspectives très positive pour l’émergence de solutions innovantes.

 

En parallèle, la particularité de l’ouverture et de la mise à disposition à tous des espaces scolaires en-dehors des heures de cours en Suisse a permis de diversifier les acteurs impliqués. Cette spécificité intègre non seulement le réaménagement de l’école dans un plan d’aménagement général de Sécheron, un objectif voulu par la ville, mais élargit également le champ de rencontres des élèves dans le cadre des processus consultatifs du projet. Ces derniers sont ainsi amenés à dialoguer avec des acteurs allant des membres de l’Agence territoriale au département d’Education²⁰.

 

L’engagement des élèves livre en outre d’autres bienfaits. La participation au réaménagement d’un lieu fréquenté quotidiennement améliore l’estime de soi et génère un regain de motivation en concrétisant la valeur de l’apprentissage en milieu scolaire²¹. En se distinguant des champs théoriques abordés en cours, la part prise à la renaturation vient compléter l’éventail de connaissances dispensées à l’école. Ce serait l’occasion pour les élèves d’acquérir de nouvelles compétences²² et d’élargir leurs liens avec le monde professionnel²³.

 

A Sécheron, la diversité des acteurs rencontrés par les élèves mentionnée plus haut remplit ce rôle professionnalisant. La participation au « Cool City Project » octroie par ailleurs une opportunité de renforcer l’apprentissage civique du « rôle de citoyen […] et de la citoyenneté »²⁴ pour les plus jeunes.

 

Les projets de végétalisation constituent ainsi un réservoir de savoirs et de savoir-vivre (en collectif). Dans quelle mesure cependant, ces initiatives de renaturation sont-elles véritablement accessibles au plus grand nombre ? Dans certains pays, la présence d’espaces verts au sein des établissements scolaires reflète en effet des disparités sociales, invitant à envisager comment ces aménagements peuvent contribuer à renforcer ou à réduire les inégalités existantes.

3. L’accès à l’espace vert dans l’enceinte scolaire : marqueur social et vecteur d’inégalités au Royaume-Uni

The Guardian a conduit cette année, une étude mettant en lumière les inégalités à l’accès aux espaces verts pour les écoliers britanniques. Selon cette enquête, les élèves inscrits dans les établissements les plus prestigieux du pays bénéficient d’une surface végétalisée jusqu’à dix fois supérieure à celle d’un élève moyen d’une école publique,²⁵ « soit 322 m² contre 32 m² »²⁶. Ces résultats ont ravivé les débats sur les inégalités qui traversent le système éducatif britannique, en particulier face au constat posé que certains enfants n’ont aucun accès à un espace vert dans leur environnement scolaire.

 

Certes, quelques écoles privées renommées – telles Rugby, Eton²⁷ ou Saint Dunstan²⁸ – ouvrent occasionnellement leurs installations sportives ou des portions de leurs espaces verts aux élèves des établissements publics. Ces dispositions demeurent toutefois volontaires et relèvent par conséquent davantage d’une logique philanthropique que d’une véritable politique publique. Cette réalité souligne l’importance de renverser les tendances qui se dessinent au travers du manque criant d’espace vert dont souffrent les élèves des écoles publiques. La bétonnisation de leurs établissements devient un marqueur visible et un facteur de marginalisation, quand bien même la végétalisation devrait s’envisager davantage comme une occasion de rééquilibrage ou de manière plus réaliste, d’atténuation, de certaines inégalités structurelles du système éducatif britannique.

 

C’est pourquoi certaines personnalités politiques d’outre-manche, à l’instar de John McDonnell, ancien candidat du parti travailliste pour la circonscription de Hayes & Harlington, plaident pour une reconnaissance légale de l’accès des enfants aux espaces verts²⁹. Une telle mesure permettrait de transformer cette ressource en un droit universel, garantissant à chaque écolier des conditions d’apprentissage et de développement plus équitables.

Conclusion

La renaturation des cours d’école s’impose comme une réponse prometteuse pour atténuer les risques associés au changement climatique en ville. En créant des zones ouvertes à tous, ces initiatives reconnectent le milieu scolaire à son environnement urbain et participent au bien-être collectif. En introduisant des pratiques pédagogiques innovantes aux bénéfices reconnus, la végétalisation soutient également un renouveau éducatif.

 

Cependant, elle peut aussi indiquer la présence d’inégalités et, sans une attention particulière, pourrait même devenir un levier de leur aggravation. Il paraît donc essentiel de considérer le risque de « green gentrification » – ou embourgeoisement vert – lié à la végétalisation des cours d’écoles. Ce concept, défini comme « le processus par lequel l’écologisation de l’environnement accroît la désirabilité locale perçue, entraînant une hausse des valeurs immobilières et des loyers »³⁰ met en lumière des mécanismes d’exclusion sociale et de reproduction des injustices environnementales³¹.

 

Cette dynamique pourrait se traduire par une augmentation des frais de scolarité dans les établissements récemment végétalisés ou encore, par une hausse des prix de l’immobilier dans les quartiers où ces écoles sont implantées. Loin de favoriser l’inclusion sociale, la renaturation pourrait donc devenir un facteur de recrudescence des inégalités ; un danger qui nécessite dès lors de soigneusement penser sa réalisation.

Références

[1] LALOY BORGNA Marianne. Cours d’écoles : pour un retour du vivant en ville – retours d’expériences.

[2] FLAX Leah, KORTHALS ALTES Renet, KUPERS Roland, MONS Brett. “Greening schoolyards – An urban resilience perspective.” Page 1.

[3] Space to Grow | Greening Chicago Schoolyards. « About Space to Grow.”

[4]“Chicago Flood Anniversary: 20 Years After Downtown Disaster.”

[5] BUCKLEY, Geoffrey L., et al. “The Greening of Baltimore’s Asphalt Schoolyards.” Page 518.

[6]BUCKLEY, Geoffrey L., et al. “The Greening of Baltimore’s Asphalt Schoolyards.” Pages 521 & 522.

[7]FLAX Leah, KORTHALS ALTES Renet, KUPERS Roland, MONS Brett. “Greening schoolyards – An urban resilience perspective.” Page 3.

[8]Ibid. Page 3.

[9]Ibid. Page 6.

[10]Ibid. Page 6.

[11]Ibid. Page 6.

[12] Ibid. Page 7.

[13]DIMOULI Ioanneta, KOUMPAROU Dimitra, GOLFINIPOULOS Spiridon K. “From School Gardens to Community Oases: Fostering Environmental and Social Resilience in Urban Spaces.” Page 688.

[14]SCHEIDER, Alice Aimée. An Oasis for students. Page 2.

[15]Ibid. Page 11.

[16]République et canton de Genève. « Luttons contre la surchauffe au cycle de Sécheron. »

[17]URBZ. « Genève. »

[18]SCHEIDER, Alice Aimée. An Oasis for students. Page 33.

[19]Ibid. Page 32.

[20]Ibid. Pages 6-7.

[21]CHRYSOMALIDOU Anastasia, TAKOS Ioannis, SPILIOTIS Ioannis, XOFIS Panteleimon. “The Participation of Teachers in Greece in Outdoor Education Activities and the Schools’ Perceptions of the Benefits to Students.” Page 15.

[22]SCHEIDER, Alice Aimée. An Oasis for students. Page 11.

[23]CHRYSOMALIDOU Anastasia, TAKOS Ioannis, SPILIOTIS Ioannis, XOFIS Panteleimon. “The Participation of Teachers in Greece in Outdoor Education Activities and the Schools’ Perceptions of the Benefits to Students.” Page 15.

[24]SCHEIDER, Alice Aimée. An Oasis for students. Page 32.

[25]HORTON, Helena. “Private schools in England should be made to share their green space, say campaigners.”

[26]Ibid.

[27]Ibid.

[28]KEENAN, Rachel. “Private schools urged to share grounds to help UK children access green spaces.”

[29]HORTON, Helena. “Private schools in England should be made to share their green space, say campaigners.”

[30]Barcelona Lab for Urban Environmental Justice and Sustainability. “Green Gentrification.” Page 1.

[31]Barcelona Lab for Urban Environmental Justice and Sustainability. “Critical Sustainability Studies.”

Bibliographie

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BUCKLEY, Geoffrey L., et al. “The Greening of Baltimore’s Asphalt Schoolyards.” Geographical Review, Vol. 107, n°3, 2017, pp. 516–35.

 

“Chicago Flood Anniversary: 20 Years After Downtown Disaster.” The Huffington Post, 13 avril 2012. https://www.huffpost.com/entry/chicago-flood-anniversary_n_1423916

 

CHRYSOMALIDOU Anastasia, TAKOS Ioannis, SPILIOTIS Ioannis, XOFIS Panteleimon. “The Participation of Teachers in Greece in Outdoor Education Activities and the Schools’ Perceptions of the Benefits to Students.” Education Sciences. Vol. 14, n°8, 2024, pp. 1-23.

 

DIMOULI Ioanneta, KOUMPAROU Dimitra, GOLFINIPOULOS Spiridon K. “From School Gardens to Community Oases: Fostering Environmental and Social Resilience in Urban Spaces.” Geographies. Vol. 4, n°4, 2024, pp. 687-712.

 

FLAX Leah, KORTHALS ALTES Renet, KUPERS Roland, MONS Brett. “Greening schoolyards – An urban resilience perspective.” Cities, n°106, 2020.

 

HORTON, Helena. “Private schools in England should be made to share their green space, say campaigners.” The Guardian, 17 juin 2024. https://www.theguardian.com/education/article/2024/jun/17/private-schools-england-green-space-share-campaigners

 

KEENAN, Rachel. “Private schools urged to share grounds to help UK children access green spaces.” The Guardian, 17 septembre 2024.  https://www.theguardian.com/environment/2024/sep/17/private-schools-urged-share-grounds-uk-children-access-green-spaces

 

LALOY BORGNA Marianne. Les cours d’écoles : pour un retour du vivant en ville – retours d’expériences. La Fabrique de la Cité, 16 janvier 2025.

 

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